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Enseignement de la philosophie : les problèmes de l’évaluation

Posted by Hervé Moine le 20 octobre 2009

L’Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la philosophie

organise

Les Journées d’études de l’ACIREPh

L’évaluation en philosophie: quels problèmes?

les 24 et 25 octobre 2009 au Lycée Maurice Ravel

(89 cours de Vincennes 75020 PARIS)

métro Porte de Vincennes

Les principaux intervenants des Journées

  • Pierre Merle, sociologue, professeur à l’IUFM de Bretagne
  • Jean-Jacques Guinchard, professeur de philosophie, membre de l’Acireph
  • Hervé Boillot, Professeur de Philosophie au lycée Descartes à Antony, doctorant en sociologie au Laboratoire Georges Friedmann à PARIS I

Les principales questions

  • L’évaluation des élèves. Connaissances sociologiques et pratiques professorales : quelles interactions ? Pierre Merle, (auteur de  La démocratisation de l’enseignement, La Découverte, 2002, nouvelle édition 2009, et Les notes, secrets de fabrication, PUF, 2007), développera des aspects psychologiques, sociologiques et institutionnels de la notation, et insistera sur  l’approche interactionniste de la notation comme « arrangement ».
  • L’évaluation en philosophie : problèmes et malentendus. Intervention de Jean-Jacques Guinchard : "Corriger des devoirs": une banalité quotidienne et opaque… Le verbe recouvre en réalité des opérations bien différentes. Quel est exactement cet objet auquel on l’applique?  Quelle est cette valeur que nous reconnaissons (ou non!) au travail de nos élèves? Prenons du recul pour essayer de comprendre ce que nous faisons et leur faisons faire.
  • Etat des lieux : Exploration des obstacles et des difficultés que nous rencontrons quand nous évaluons nos élèves. Que choisissons-nous d’évaluer, parvenons-nous à évaluer et échouons-nous à évaluer, et pour quelles raisons ? On travaillera à partir d’un ensemble de documents présentant diverses modalités d’évaluation.
  • Quelles compétences et quels exercices pour les élèves de Terminales, en philosophie ? Premièrement, que voudrions-nous que les élèves aient acquis à la fin d’une année de Terminale en philosophie ? Et deuxièmement, quels exercices d’apprentissage et d’évaluation pouvons-nous concevoir à cette fin ?
  • Perspective historique : Intervention d’Hervé Boillot : La genèse de la doctrine de l’enseignement de la philosophie peut-elle éclairer les difficultés que nous rencontrons aujourd’hui ?
  • L’actualité (rapport Poirier,  réforme des lycées etc..) : Une nouvelle donne ?Dans ce contexte, notre travail peut-il déboucher sur des propositions en direction de l’institution ?

Les arguments des journées

Évaluer est à la fois l’une des tâches quotidiennes du métier et l’une des missions professionnelles des enseignants. On évalue sans arrêt : quand on observe les réactions des élèves pendant le cours, quand on se demande comment a « marché » le cours, ce que les élèves ont compris ; quand on conçoit des exercices et des activités d’apprentissage, quand on corrige les copies, pendant l’année et pour l’examen final ; mais encore, en prenant du recul, quand on s’interroge sur la valeur formative de notre enseignement dans son ensemble, au regard des missions de l’École.

Si nous voulons revendiquer la légitimité de l’enseignement de la philosophie au lycée, il faut bien en assumer le caractère scolaire et institutionnel ; cela implique la nécessité d’une évaluation juste et formatrice. Pourtant une telle évaluation en philosophie paraît d’autant plus difficile que l’objectif officiel de notre enseignement est très général (« l’exercice réfléchi du jugement », dont l’acquisition d’une « culture philosophique initiale » (indéfinie) est une condition.

C’est pour tenter d’identifier précisément les difficultés  de l’évaluation, de chercher ensemble les moyens de les comprendre et peut-être de les résoudre que nous organisons ces deux journées d’étude. Question d’efficacité de notre travail, et de justice, de démocratisation de notre enseignement.

Voici quelques unes des hypothèses et des pistes que nous vous proposons de travailler.

1ère piste : évaluer, une entreprise difficile…. et douloureuse !

  • Evaluer le travail de ses élèves c’est aussi évaluer sa propre activité : comment faire la part des choses ? L’enseignant-évaluateur est toujours en quelque sorte juge et partie : dans la copie, c’est non seulement le cours, mais encore « la profession » qui est là. C’est le programme, l’esprit, les normes, les épreuves de la discipline qui sont là, tout autant que le travail particulier de cet élève-là. Ce fait irréductible prend une ampleur d’autant plus importante que l’institution laisse entière liberté au professeur quant aux moyens d’atteindre les objectifs qu’elle fixe… Et les professeurs de philosophie sont de ce point de vue particulièrement bien servis !
  • Evaluer le processus dans le résultat ? A la visibilité du résultat (la copie, l’exercice fait, la réponse à une question) s’oppose l’opacité des processus que l’élève a mis en œuvre pour le produire. Comment savoir (peut-on même le savoir ?) ce qui n’a pas été pertinent dans le processus, pour quelles raisons ça ne l’a pas été, et aussi, comment déceler une pertinence dans le processus qui pourtant ne se « voit » pas dans le résultat ? Comment alors proposer des conseils pour améliorer les choses, dans une perspective de formation ?
  • Le sens d’une note Symétriquement, pour l’élève, la note n’est-elle pas le visible, et les raisons pour lesquelles il a cette note, l’opaque ? Nombreux sont les malentendus sur la note obtenue et les raisons de cette note. Comment recentrer l’attention des élèves sur l’acquisition de compétences, sur le souci et sur les moyens de progresser, quand ils considèrent la note comme le salaire de leur travail ?

2ème piste : remettre l’évaluation à sa place.

  • L’évaluation comme finalité, ou l’évaluation au service d’une fin ? L’univers scolaire peut donner cette impression d’évaluation reine, absolue, « catégorique » dans les deux sens du mot,  ayant sa fin en soi, et présentée, non comme un choix de valeurs mais comme le bon sens et la rationalité mêmes. Or évaluer c’est d’abord prononcer un jugement hypothétique en termes d’importance (par exemple on « évalue » les forces de l’ennemi). On évalue dans le cadre d’une action générale, pour envisager les conditions d’une certaine opération. Mais on n’évalue pas pour évaluer. On peut donc s’interroger sur la valeur de notre évaluation  et sa finalité.
  • L’évaluation, entre normes et faits. L’évaluation confronte l’enseignant et l’élève à des normes qui les dépassent : normes langagières, normes propres de l’activité intellectuelle, normes spécifiques des épreuves de philosophie telles que l’institution les définit. Qu’elles les dépassent, au sens où ils n’en sont pas les auteurs et au sens où elles s’imposent également à tous, est nécessaire. Mais dans les faits, c’est le rapport à ces normes qui importe, tant du côté de l’enseignant que de celui de l’élève : de la stricte soumission au rejet pur et simple, toute la gamme des attitudes peut être parcourue par le sujet qui agit et qui pense. Que faire de cet écart entre les normes et les faits ? Comment faire du travail d’évaluation une dimension de l’apprentissage lui-même, et non pas une « tâche » dévolue au seul enseignant ?

3ème piste : évaluer quoi ?

  • Comment évaluer ce qu’on enseigne ? Dire ce qu’on évalue c’est dire ce qu’on enseigne. Inversement, en classe de philosophie, bac oblige, on enseigne en fonction de ce qui sera évalué. Or, en classe de philosophie on évalue les produits scolaires complexes (et mal définis) que sont la dissertation et le commentaire de texte. Ne pourrait-on  pas réduire les problèmes de l’évaluation en se demandant ce qui, de ce qu’on enseigne en classe de philosophie peut être vraiment évalué ?
  • Quelles compétences… Ce sont toujours des compétences qu’on évalue. Même quand on dit qu’on évalue des connaissances, on évalue la capacité de l’élève à comprendre, restituer, utiliser, mobiliser ces connaissances. Il faut donc d’une part, identifier ces compétences, distinguer celles qui sont propres à tout travail intellectuel, de celles qui sont spécifiques à la discipline ; d’autre part penser et organiser les apprentissages susceptibles de les faire acquérir.
  • Le problème des compétences. S’il faut enseigner aux élèves à faire une dissertation et une explication de texte, comment articuler cette compétence globale avec des compétences partielles ? Par exemple, faire une distinction conceptuelle, poser un problème, mettre des thèses en débat, trouver le plan d’un texte, analyser un concept etc. ? La compétence globale est-elle l’addition des compétences partielles ? à trop vouloir décomposer les tâches, ne risque-t-on pas de perdre le sens global de l’exercice ? à trop vouloir segmenter le travail, ne risque-t-on pas au contraire de l’entraver ?

4ème piste : évaluer autrement ?

  • Quelles modalités d’évaluation pour quelles finalités ? Sommes-nous en mesure de proposer d’autres modalités de l’évaluation « certificative »? Faut-il le faire ? Si nous devions définir les objectifs et les contenus de l’enseignement de la philosophie, pourrions-nous trouver des modalités d’évaluation satisfaisantes ?
  • En finir avec les notes ? Le recours aux notes chiffrées est-il inévitable ? Ne peut-on pas envisager d’autres moyens pour évaluer nos élèves ? Si une compétence doit être acquise, l’évaluation pourrait se réduire à la validation ou non de cet acquis. Cela est-il possible dans le cadre de l’enseignement de la philosophie ? Cela est-il souhaitable ?

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